Queridos
leitores
Dando sequência
às nossas reflexões, apresento a vocês um texto de Sandra Papesky Sabbag,
formadora de docentes, ela nos mostra uma visão clara sobre a formação de
leitores. Este texto vai de encontro ao que temos discutido sobre a formação de
jovens leitores.
Vale a
pena conferir!
Práticas de leitura e reflexão para uma educação
sustentável
Formar cidadãos é também formar
leitores competentes, sem o que não poderíamos pretender pessoas com pensamento
complexo, capazes de resolver problemas complexos, como propõe o ensino com
enfoque globalizador.
“Um
leitor competente sabe selecionar, dentre os textos que circulam socialmente,
aqueles que podem atender a suas necessidades, conseguindo estabelecer as
estratégias adequadas para abordar tais textos. O leitor competente é capaz de
ler as entrelinhas, identificando, a partir do que está escrito, elementos
implícitos, estabelecendo relações entre o texto e seus conhecimentos prévios
ou entre o texto e outros textos já lidos.” (Brasil, 1998, p. 70). Essa
citação, de certa forma, convida-nos a refletir sobre os fins sociais da
educação: que tipo de cidadão pretendemos formar? Seria a escola a principal
referência de formar cidadãos? Estaria essa cidadania voltada à ampliação dos
meios de acesso ao patrimônio cultural da humanidade e, para isso, seria a
linguagem escrita a mediação por excelência?
São
várias as possibilidades de questionamento que podem decorrer da postura do
professor em refletir sobre suas concepções de ser humano e de sociedade, seus
valores, sua prática pedagógica, contextualizados na perspectiva da formação de
um “cidadão planetário” (Morin e Kern, 2001), capaz de realizar ações
sustentáveis que contribuam para a melhoria da qualidade de todas as formas de
vida no presente e, consequentemente, no futuro.
No final do século passado, tivemos a
publicação dos quatro pilares da educação básica (Delors, 2001) – aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser –, os quais
apontam para a formação integral ou global da pessoa. Isso significa que,
respeitadas as diversidades culturais, há princípios para uma educação básica
mundial, planetária,
fundamentada no paradigma da complexidade.
Ao
nos referirmos ao conceito de sustentabilidade, muitas vezes o reduzimos (sem
tomarmos consciência disso) ao nível do desenvolvimento econômico das
sociedades: associamos a esse conceito expressões como “reciclagem”, “redução
de consumo de água e de energia”, “descarte correto de lixo tóxico, como pilhas
e baterias, para não causar danos ao meio ambiente natural”, etc. Todas essas
ações implicam a sustentabilidade, mas não podemos esquecer que, para
realizá-las, é preciso educar as pessoas (a começar por nós mesmos) para assim
procedermos.
A competência leitora como mediação
por excelência
As
pessoas são natureza; as pessoas também são cultura. A articulação entre
natureza e cultura na identidade do humano evidencia sua constituição complexa.
Formar para a cidadania planetária é, portanto, formar pessoas com valor
ético-moral sustentável, porque toda a participação que terão na(s)
sociedade(s) implica colaboração, respeito, sensibilidade, empatia, domínio de
conhecimento específico e cultura geral, capacidade de aprender continuamente.
Essa formação tem por fundamentos epistemológicos e políticos o enfoque
globalizador ou a perspectiva globalizadora que se manifesta na escola através
do compromisso de “potencializar nas crianças as capacidades que lhes permitam
responder aos problemas reais em todos os âmbitos de desenvolvimento pessoal,
sejam sociais, emocionais ou profissionais (...). Ser capazes de compreender e
intervir na realidade comporta dispor de instrumentos cognoscitivos que
permitam lidar com a complexidade (...)” (Zabala, 2002, p. 35).
Podemos
compreender que um desses instrumentos cognoscitivos que possibilitam a
aquisição de outros é a competência leitora. Isso me faz voltar aos
questionamentos iniciais antes de avançar na construção do artigo: formar
cidadãos é também formar leitores competentes, sem o que não poderíamos pretender
pessoas com pensamento complexo, capazes de resolver problemas complexos, como
propõe o ensino com enfoque globalizador. Nesse enfoque, o pensamento complexo
é estimulado, de modo que o aluno consiga escolher instrumentos conceituais e
metodológicos das diferentes áreas do conhecimento diante dos problemas reais
que lhe são apresentados na tentativa de resolvê-los (Zabala, 2002).
Ouso afirmar que seria humanamente
impossível fazer a escolha desses instrumentos sem ser um leitor competente, já
que a linguagem escrita é a mediação para a conservação e a criação desses
instrumentos, bem como o meio privilegiado de acessá-los. Muitas vezes, os
alunos não conseguem compreender novos conhecimentos porque não desenvolveram a
competência leitora que subsidia também hábitos de estudo e de reflexão.
O
papel do professor como agente de letramento, isto é, responsável por criar
estratégias facilitadoras da compreensão leitora (Bortoni-Ricardo, Machado e
Castanheira, 2010) vai ao encontro do que consta nos Parâmetros Curriculares
Nacionais de Língua Portuguesa (Brasil, 1998, p. 72): “Todo professor, não
apenas o de língua portuguesa, é também professor de leitura”.
Se
a leitura é uma competência mediadora da qual depende a construção de saberes
inter-relacionados, é inegável que, desde a formação inicial do professor, os
formadores devem proporcionar práticas de leitura de textos diversificados para
que os procedimentos de leitura façam parte do amplo acervo de competências do
professor. Assim, ele poderá efetivamente formar outros leitores competentes e
colaborar para a construção da cidadania planetária sustentável.
Um olhar para a formação de professores
Como
formadora de professores nos cursos de licenciatura, tenho procurado garantir
práticas de leitura dentro e fora da sala de aula, mostrando aos futuros
docentes a necessidade de conhecer para transformar, de nutrir a mente com
conceitos e saberes publicados, a fim de terem consistência na argumentação e
passarem a exercitar a autoria fundamentada naquilo que foi lido, relido,
estudado, dialogado. Observo com frequência que certos alunos não apresentam
procedimentos de estudo e leem o texto solicitado, mas não hesitam em afirmar
que não entenderam nada. Cumprem a tarefa sem processamento da informação,
transferindo a responsabilidade da compreensão e da aprendizagem ao professor,
esperando que ele faça a exposição do conteúdo do texto. Ainda sustentam o mito
de que “basta assistir às aulas para aprender” e justificam “não conseguir
tempo para ler fora da sala de aula porque trabalham”.
Ao
constatar no ensino superior – e, particularmente, na formação de professores –
esse triste fato, o qual revela que, apesar de anos de escolarização, nem
sempre a escola conseguiu formar o leitor competente, comecei a ensinar futuros
docentes a ler com a intenção de compreender, de estabelecer relações com
conhecimentos já adquiridos, de identificar exemplos na vida social relacionados
ao conteúdo da leitura prévia que precede a aula. Então, como proceder a esse
tipo de leitura? Oriento para que leiam e grifem o que lhes chama a atenção,
que façam lembretes no próprio texto ao estabelecer alguma relação com ele, que
recorram ao dicionário quando desconhecem o vocabulário, que usem o diário de
formação docente para fazer registros pessoais relacionados à aprendizagem
possibilitada pelo diálogo com o texto.
O
diário é um instrumento de sistematização das aprendizagens decorrentes da
leitura e das aulas, facilitando-lhes a tomada de consciência do próprio
posicionamento diante de si, do outro e do mundo. Nesse sentido, serve também
como instrumento de autoavaliação e conecta a competência leitora à competência
escritora. Em aula, ao coletivizarmos a compreensão do texto, com o intuito de
ampliar o conhecimento de todos nós, peço que retomem o diário e o próprio
texto lido com as anotações ou os grifos feitos e sistematizo-os na lousa. A
partir disso, dialogamos sobre os tópicos, aprofundamos conceitos,
estabelecemos novas relações. Transcendemos, com competência, as entrelinhas do
discurso ou fazemos novas proposições, constituindo-nos como autores de texto.
Lemos outros autores para desenvolver nossa própria autoria (Demo, 2011).
Também
há outra dificuldade diagnosticada quando solicito, nos primeiros dias de aula,
a leitura em voz alta: os alunos tendem a “pular” as notas de rodapé com a
indicação de referências ou a “pular” nomes e datas entre parênteses que
aparecem numa linha ou noutra, como se não estivessem lá escritos. Ao
perguntar-lhes sobre a função das notas de rodapé ou o que significam esses
parênteses com a indicação de sobrenomes e datas no desenvolvimento de um
texto, são raros os alunos que dizem ser “autores de referência” daquele
texto.
Prossigo
com os alunos, apresentando-lhes as características do texto científico:
ensino-os a indicar as referências quando pesquisam, peço que observem os
parênteses no texto com a indicação parcial da referência e, ao final dele, localizem
a indicação completa. Daí em diante, solicito que procedam da mesma maneira ao
se utilizarem da ideia de outro, ou seja, que o referenciem corretamente e, nas
leituras seguintes de textos científicos, esses indicadores não são mais
ignorados.
Ressalto
que, assim como não cabe somente ao professor de língua portuguesa ser
professor de leitura, também não cabe só ao professor de metodologia científica
ensinar a ler e a produzir textos científicos Por predominar o conhecimento
científico na escola, é triste constatar que, ultimamente, os anos de
escolarização da educação básica não sejam suficientes para ensinar a ler e a
produzir textos diferentes, e o texto científico, em particular, não tenha tido
suas referências devidamente reconhecidas.
Outra
atividade permanente que tenho proposto é a leitura de um texto literário para
a classe. A leitura silenciosa difere da leitura para outrem. Esta última exige
um preparo anterior, ou seja, o leitor precisa conhecer bem o texto que
escolheu ler, modificar a entonação da voz quando o texto “pede”, dadas as
variantes emocionais presentes e marcadas não só pelas palavras, mas também
pela pontuação empregada. Ler para o outro significa olhar alternadamente para
seu interlocutor sem perder a referência da leitura; requer exercício de
interpretação porque entendeu o conteúdo e serve de estímulo para ler àquele
que escuta. A leitura para outrem do texto literário torna-o “vivo”, capaz de
emocionar, de entreter, de contagiar pelo prazer de ler.
Já
trabalhei com outras práticas de leitura como o projeto intitulado Viagem na
Literatura, através do qual retomava com os futuros docentes alguns clássicos
da literatura, como Machado de Assis, Carlos Drummond de Andrade, Clarice
Lispector, Fernando Pessoa, Dostoievski, entre outros. Procedíamos da seguinte
maneira: os alunos escolhiam na lista de clássicos que eu apresentava um ou
mais autores e pesquisavam dados de sua biografia, a contextualização histórica
do movimento literário a que pertenciam e características desse movimento,
fazendo a seleção de trechos de obras para leitura coletiva com a classe e a
indicação da bibliografia pesquisada para compartilhar comigo e com os colegas.
É interessante que a maioria dos alunos se surpreende com a vida do escritor,
entendendo-o não mais como “mito”, mas como gente que ama, sofre, trabalha,
adoece, tem privações e provações na vida e, apesar de tudo, escreve. Escreve
para transpor as barreiras da sua condição imediata e, por meio desse
movimento, produz literatura do que antes foi somente tragédia, produz beleza
literária para os outros do que originariamente foi angústia pessoal. Produz,
enfim, material de leitura para as gerações futuras.
Isso
também ocorre com a ciência, como observo com os licenciandos em alguns marcos
da história das ciências, através de um procedimento de leitura similar ao
utilizado no projeto Viagem na Literatura. Podemos afirmar que escritores,
independentemente da natureza diversa de seus textos, têm colaborado, ao longo
da história da humanidade, para essa sustentabilidade planetária que hoje é tão
almejada, justamente pelo uso proficiente da linguagem escrita.
Considerações
finais
Quando
orientamos os futuros docentes aos objetivos e procedimentos de ler bem, de ler
com competência, realizamos nosso papel educacional, comprometidos com a
cidadania esperada, à luz do enfoque globalizador. Estabelecer as práticas de
leitura com clareza, autenticidade, de forma planejada torna nossas aulas
oportunidades de ensinar e aprender para todos. Sempre há tempo de formar o
leitor quando tomamos consciência de que esse é dever da escola, portanto,
dever de todos os professores, em todos os níveis de ensino.
Convido
os professores-leitores deste artigo a uma prática reflexiva (Perrenoud, 2002)
coletiva: como estamos participando como cidadãos sustentáveis, colaborativos,
na formação de outros, aos quais as futuras gerações serão confiadas? Temos
comportamentos leitores para ensinarmos nossos alunos e futuros docentes pelo
nosso exemplo em que estaria baseada nossa autoridade moral? Somos professores
de leitura ou agentes de letramento numa época em que as aprendizagens não
estão reduzidas ao domínio de conceitos, mas também se referem a outros saberes
– fazer, ser e conviver na complexidade, o que significa, em essência, formar e
formarmo-nos permanentemente para lidar com problemas complexos que demandam
competências pessoais articuladas para uma atitude de colaboração em rede,
sustentável, admitindo o planeta como pátria? (Morin e Kern, 2001).
As
indagações que marcam o início e o fim provisório deste artigo nasceram de
muitas leituras e de alguns anos de prática reflexiva do ofício de professor
(Perrenoud, 2002), as quais elaborei para ampliar as possibilidades de
compartilhamento, reflexão e ação, com o propósito de colaborar para uma
educação sustentável, a partir da formação permanente de professores-leitores,
da qual todos somos sujeitos.
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Sandra
Papesky Sabbag é pedagoga, mestre e doutora em Psicologia da
Educação e professora das Faculdades Oswaldo Cruz (SP). spapesky@hotmail.com
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